Arquivo da tag: Educação

image_pdfimage_print

Educação e resgate paideico

Opinião Pública | 15/11/2017 | | IFE CAMPINAS

image_pdfimage_print

Em conversa com o vice-reitor de uma universidade paulista, expus para ele minha preocupação sobre os rumos de uma pedagogia jurídica que só “prepara para o mercado de trabalho” ou “garante a futura empregabilidade do aluno”. Fiquei estarrecido quando ele me respondeu que essa visão acadêmica não é só privilégio do mundo das leis. Segundo ele, a colonização foi praticamente completa: “educa-se” para o mercado e não para o mundo do trabalho.

Esse é o quadro do cenário educacional que contemplamos hoje. Os alunos são clientes, os diplomas são comprados em prestações mensais e as metodologias de avaliação são típicas de um sistema de produção toyotista. A eficaz máquina educativa inunda o mundo profissional de analfabetos diplomados e eu convivo com muitos deles nas petições iniciais e contestações.

No fundo, penso que essa máquina parte de uma pobre visão antropológica que oscila entre o homem “consumens” e o macaco evoluído: esse busca a redenção existencial pela técnica, enquanto aquele satisfaz sua curiosidade e se diverte contra a angústia de uma vida sem sentido. De fato, a julgar pelo nível dessa premissa antropológica, a educação superior não pode ser muito diferente: os frutos jamais caem longe da árvore.

Os gregos transformaram a educação na própria razão de ser de seu povo. A Academia e o Liceu foram o modelo de uma escola autêntica: o assenhoramento da universalidade do conhecimento da época pelos mestres da filosofia levou o grego aristocrata a frequentar escolas naturalmente. Aliás, em razão do cultivo do saber e da busca da sabedoria, os gregos só poderiam valorizar altamente a educação.

Depois da Grécia, a educação passou a ser vista como fonte de fortalecimento dos povos. Floresceu e democratizou-se com o espírito prático dos romanos até a queda do império ocidental, quando a Igreja Católica assumiu sua função de educadora ao civilizar os povos bárbaros e, alguns séculos depois, fomentou a criação da universidade medieval, legado precioso que perdura até hoje e um dos símbolos da civilização ocidental.

Com o advento do Estado moderno, cada nação tratou de por seus olhos na formação de suas gerações pelo meio da educação, desde a mais elementar até a mais sofisticada, restando a impressão de que o homem estaria no vestibular da conquista do universo, cuja aprovação dependeria do domínio de suas próprias contradições e tendências menos dignas de uma natureza debilitada.

Mas parece que nos encaminhamos para a reprovação, se o estado atual das coisas permanecer assim. Talvez, uma saída passe por uma profunda reflexão sobre o papel da cultura. A cultura é sempre a irrupção do atemporal no meio do tempo. Cultura vem do latim colere, que significa também cuidar.

Algo que se relaciona com a natureza e o cultivo da terra e não com uma linha de produção. É uma operação que consiste em cuidar do espaço, liberar os recursos do crescimento de uma pessoa e permitir a frutificação da plenitude de um ser. Por isso, uma vivência cultural lembra mais o trato da terra e não o chão de fábrica.

Educar é, pois, cultivar e não manufaturar. Respeitar os ritmos das colheitas e das estações dos indivíduos. Trato esmerado. Não produção em série. Contudo, educar entranha um risco: o risco da liberdade humana. É o único caminho, porque uma educação sem risco vira adestramento, algo em que a maioria das faculdades concorrem umas com as outras. Diria até que, em alguns casos, o puro “educar” para o mercado de trabalho chega a ser tão eficaz que o aluno logo consegue um emprego.

Cinco anos depois, todo aquele conhecimento da graduação não tem muito mais serventia e começa a maratona de sucessivos cursos dos mais diferentes tipos, a fim de o ex-aluno se tornar cada vez mais empregável, visando escapar da condição de excluído. Afinal, ele foi adestrado para o mercado de trabalho. Se tivesse sido educado para o mundo do trabalho, muito dificilmente precisaria daquela maratona pedagógica.

A modernidade pedagógica propôs fazer uma educação laica, ainda que, em regra, tenha flertado com o laicismo. A pós-modernidade pedagógica propõe a falsa transcendência do mercado de trabalho. No primeiro caso, sonhávamos com um homem sem Deus. No segundo, sonhamos com algo pior: um homem sem o humano. Eis o efeito nefasto de nosso “adestramento superior”: é chegada a hora de seu resgate paideico. Com respeito à divergência, é o que penso.

André Gonçalves Fernandes. Ph.D., é juiz de direito, professor-pesquisador, coordenador acadêmico do IFE e membro da Academia Campinense de Letras

Artigo publicado no jornal Correio Popular, edição 15/11/2017, Página A-2, Opinião.

Da gênese das perguntas à obtenção de respostas no processo de investigação intelectual

Filosofia | 18/08/2017 | | IFE CAMPINAS

image_pdfimage_print

 

1 – O desejo natural pelo conhecimento

Há em todos nós algo que nos impulsiona a compreender e conhecer as coisas. Esse “algo” recebe diversos nomes: força, desejo, impulso, ímpeto ou tendência. Diante de um estímulo, sofremos ou podemos sofrer uma incitação que tende a nos levar da ignorância (não conhecimento) ao entendimento e, na melhor das hipóteses, ao conhecimento.

Segundo Aristóteles, “todos os homens desejam por natureza saber” (Metaphysica I, 980a, 21). Sinal disso é o amor dos homens pelas sensações, que são amadas por si mesmas e não apenas por sua utilidade. Dentre os sentidos, destaca-se a visão, por permitir maior conhecimento. Tomás de Aquino, em seu Comentário à Metafísica, afirma que podem ser três as razões desse desejo natural de conhecer: (i) devido ao fato de que toda coisa deseja naturalmente a sua perfeição. O intelecto humano só é conduzido da potência ao ato e à perfeição pelo conhecimento; (ii) porque qualquer coisa tem uma inclinação natural para sua operação própria. A operação própria do homem, enquanto homem, é o conhecer; (iii) porque cada coisa é desejável para que se una ao seu próprio princípio. O princípio do intelecto humano é o conhecimento, assim como a cor é o princípio da visão, e por ela é desejada (Sententia Metaphysicae, I, l.1, 2-4).

O Estagirita afirma que “pela admiração os homens, agora e antes, começaram a filosofar” (Metaphysica I, 982b, 12). O termo grego traduzido por “admiração” é thaumázein (θαυμάζειν), que foi traduzido pelos latinos como “admirari” (admirar). Thaumázein pode ser ainda traduzido por “maravilhar-se”, “maravilhamento”, “honra”, “admiração”, “culto” ou “adoração”. Tal “maravilhar-se” pode ser considerado um ímpeto que nos leva a conhecer. Poderia ser definido como o conjugado positivo de “desequilíbrio cognitivo”, posto que este último tem sido usualmente descrito como “incômodo”, “insatisfação” ou “frustração” e o próprio termo “desequilíbrio” tem uma carga semântica que pode ser considerada negativa. Podemos dizer que o desequilíbrio cognitivo evidencia a falta do conhecimento e o “maravilhamento” evidencia a oportunidade de se ampliá-lo. Tendo, aparentemente, os mesmos efeitos, o conceito thaumázein evidencia mais fortemente aquele anseio pelo saber, o desejo de compreender inato nos seres humanos, algo decorrente de sua racionalidade, como bem sintetizado pelo filósofo canadense Bernard Lonergan:

“Dentro de todos nós, emergente quando o ruído dos outros apetites está silenciado, há um desejo de conhecer, de entender, de ver o porquê, de descobrir a razão, de encontrar a causa, de explicar. O que é desejado tem muitos nomes. No que consiste precisamente é matéria de disputa. Mas o fato do inquirir está além de toda dúvida.” (LONERGAN, 2005, p. 28)

“De onde aquele ‘Por quê?’ vem? O que ele revela ou representa? […] Nomeie-o como queira – vigilância da mente, curiosidade intelectual, espírito de inquirir, inteligência ativa, desejo de conhecer. Sob qualquer nome, ele é o mesmo e é, acredito, muito familiar a você” (LONERGAN, 2005, p. 34).

Tal “maravilhamento” ou “questão pura”, como é chamado por Lonergan, pode ser evidenciado no breve relato, de todo verossímil, acerca de um garoto que vê pela primeira vez o mar:

“Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando.

Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza.

E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: – Me ajuda a olhar!” (GALEANO, 2002, p.12).

 

Parece essa uma situação que exprime simbólica e sinteticamente a relação entre educando e educador. O último tem de ajudar o primeiro a chegar além das “dunas altas”, a “olhar” o desconhecido e a se “maravilhar” com o “mar do conhecimento”, que está diante dos “olhos” de sua mente. Mesmo que o educador já tenha vislumbrado e contemplado tal “mar”, certamente descobrirá coisas novas, aprofundando a sua intimidade com os seus diversos pormenores, com as suas maravilhas.

Para tratar da gênese das perguntas à obtenção de respostas no processo de investigação intelectual, tanto do educador quanto do educando, apresentaremos, a seguir, algumas considerações sobre o processo cognitivo e alguns elementos de epistemologia e filosofia da educação.

2 – As três operações cognitivas e argumentação no processo cognitivo

Tomando como referência as três operações cognitivas (denominadas operações do espírito pelos escolásticos), a saber, apreensão simples, juízo e raciocínio, particularmente utilizadas no estudo da lógica tradicional, acrescida da argumentação, própria da retórica, apresentaremos sucintamente, a seguir, o desenvolvimento dos processos cognitivos do ser humano.

O sujeito cognoscente (a pessoa que pode conhecer) está imersa em um ambiente, ou melhor, faz parte de um ambiente composto por diversos elementos individuais (coisas, animais, pessoas, etc.).

A primeira operação cognitiva é a simples apreensão ou percepção da realidade. Tal operação permite a formação de conceitos, o que é próprio do pensamento racional.

Na experiência sensorial, dada pela relação com tais elementos, vários processos causais são iniciados, resultando em diversos estados no sujeito. Tais processos geram nos órgãos dos sentidos diversas impressões sensíveis. Inicia-se desse modo, a percepção e a cognição intelectual. Por exemplo, quando uma pessoa olha para uma maçã, toma-a em suas mãos, cheira-a e a morde a fim de degustá-la, estão presentes nessas simples operações várias impressões sensíveis resultantes nos cinco sentidos (textura, forma, cores, cheiro, sabor e sons), que só estão presentes na interação direta com o objeto (a maçã, no caso).

Uma vez retirado o objeto do alcance dos sentidos, as impressões sensíveis desaparecem, estão ausentes. Todavia, mesmo na ausência do objeto já experienciado, é possível “invocar” ou “acessar” de algum modo alguns “dados” oriundos da interação/percepção prévia. Tais “dados” não são “dados imediatamente sensíveis”, posto que o objeto está ausente e, consequentemente, também estão ausentes as correspondentes impressões sensíveis. Os “dados” em questão são imagens, geradas na imaginação e registrados na memória. Imagens que além de visuais, podem ser táteis, auditivas, gustativas e olfativas. A imaginação é o reino das possibilidades, onde se cria imagens correspondentes às impressões sensíveis de objetos e dos próprios objetos. Além disso, a imaginação é capaz de criar objetos nunca antes experienciados, combinando imagens de mesmo tipo e de tipos diferentes. Por exemplo, imagine o leitor uma montanha dourada ou um elefante roxo (combinações de imagens visuais), e ainda, uma pizza com aroma de baunilha (combinação de imagem visual e de imagem olfativa), objetos provavelmente nunca antes experienciados.

Por um processo de abstração (para nossos propósitos basta considerá-lo como um ponto de vista particular, que seleciona alguns tipos de dados e ignora a outros) a concepção (a inteligência que concebe) cria objetos que não podem ser imaginados: ideias ou conceitos. Por exemplo, por meio de diversas impressões sensíveis de cachorros particulares, pode-se imaginar cachorros particulares diversos, experienciados anteriormente ou não, todavia, a ideia ou o conceito de “cachorro” não pode ser imaginado, não se pode abstrair de todas as instâncias sensíveis e imagens de cachorros particulares todas as características comuns a eles e imaginar algo como a “cachorridade”. Só podemos conceber tal objeto abstrato, ainda que para invocar tal ideia ou conceito, devamos recorrer a imagens (por ex., pela imagem de algum cachorro particular ou por meio de algum termo como “cachorro” ou “dog”, que se associe ao conceito, quando o consideramos).

Alguns contrastes: a imagem é o conteúdo de um ato da imaginação, que está sob controle da inteligência. A ideia é o conteúdo de um ato da inteligência. A imagem é concreta e particular. A ideia é abstrata e universal.

Um conceito pode ser entendido como uma ideia explicitamente formulada pela consciência, usualmente expressa em palavras, símbolos ou definições. O conceito é uma criação da inteligência humana no propósito de encontrar entendimento ou conhecimento. Não é um fim em si mesmo e sim um meio, pelo qual podemos entender corretamente o funcionamento do mundo material.

A simples apreensão é, portanto, o processo de entendimento ou abstração da essência ou natureza de uma coisa, apreensão do que a coisa é, sem afirmar ou negar nada sobre ela. Apreender significa assimilar mentalmente, compreender, captar, e é a apreensão simples que permite a percepção de noções simples, que servirão para a consideração das mais complexas, por meio de sua combinação, em juízos ou raciocínios. Como os resultados de tal ato cognitivo são conceitos, segue-se que esses funcionarão como unidades básicas de pensamento. Note-se que apesar de se considerar na lógica tradicional que os conceitos que provêm da apreensão simples sejam perfeitamente determinados, não é esse o caso na realidade do processo cognitivo, pois as primeiras noções consideradas nesse processo são gerais e muito confusas. Daí a importância de uma correta análise de conceitos em todos os domínios do pensamento rigoroso, em particular na educação.

Os conceitos podem ser expressos externamente à mente do sujeito, podendo ser comunicados a outros sujeitos. Usualmente isso se dá mediante uma expressão oral ou escrita, denominada termo. O termo é a contrapartida linguística do conceito. O conceito também pode ser denominado termo mental.

A partição de um termo ou conceito se dá em sua extensão e em sua compreensão (ou intensão). A extensão é o conjunto dos elementos aos quais o termo ou conceito convém. A compreensão, por sua vez, é o conjunto de notas ou atributos que constituem o significado do termo ou conceito. Por exemplo, considere-se o conceito “homem” (= “ser humano”). A extensão de tal conceito contém todos os indivíduos aos quais convém o conceito. Aristóteles, Sherlock Holmes e a Princesa Isabel estão em sua extensão, o gato Félix, a Esfinge, a Lua, não. Na compreensão do conceito “homem” devem estar todas as características comuns a todos os seres humanos, por exemplo, os atributos “ser”, “vivente”, “racional”, “animal”, etc.

A segunda operação cognitiva é o juízo. O juízo é o ato da inteligência que une ou divide os conceitos, mediante afirmação ou negação, no confronto com a realidade das coisas. Pelo juízo, o sujeito cognoscente afirma ou nega alguma coisa de outra coisa, isto é, liga ou separa duas noções. Por exemplo, mediante um juízo, estabelece-se a união (afirma-se) ou a divisão (nega-se) dos conceitos “homem” e “animal” (“Todo homem é animal”; “nem todo animal é homem”). O juízo é, pois, a percepção e a afirmação da relação entre duas ideias. Um juízo é expresso por uma proposição, que pode ser verdadeira, se corresponder com a realidade, ou falsa, caso contrário.

Pela simples apreensão, a inteligência tenta capturar a essência ou natureza das coisas, o que a coisa é. O juízo, por sua vez, afirma o ser concreto, a relação entre as coisas, se tal coisa é ou não é uma outra coisa, isto é, se tal noção se pode ou não afirmar de uma outra.

A terceira operação cognitiva é a operação própria da razão, isto é, o raciocínio, que permite chegar ao conhecimento das coisas desconhecidas a partir das conhecidas. Na lógica tradicional, os tipos de raciocínio são o indutivo e o dedutivo. No raciocínio indutivo, parte-se de dados particulares (experiências, fatos, enunciados empíricos), obtendo-se leis ou conceitos mais gerais. Na dedução, parte-se de premissas aceitas como verdadeiras pelo juízo, obtendo-se uma conclusão necessariamente verdadeira. O exemplo mais conhecido de raciocínio dedutivo é o silogismo. Por exemplo,

Todo ser racional é livre.

Ora, o ser humano é racional.

Portanto, o ser humano é livre.

 

O raciocínio pode ser considerado como um tipo de argumentação interna ao sujeito, quando tal processo objetiva a aquisição de novos conhecimentos (considerados como entendimentos verdadeiros, isto é, que correspondem aos fatos). Tais raciocínios e outros tantos tipos de recursos podem ser utilizados como argumentos propriamente ditos, isto é, visando o convencimento de outros sujeitos acerca da veracidade de uma tese ou conclusão. Tais artifícios são objetos de estudo da retórica e são empregados, ao menos intuitivamente, pelos sujeitos nos contextos sociais mais variados.

O considerado acima a respeito das três operações cognitivas pode ser sumarizado no quadro abaixo, considerando como estágio “zero” a sensibilidade, que captura as impressões sensíveis, produzindo imagens, que servirão de matéria-prima para a construção de conceitos pela apreensão simples:

Operação Cognitiva Produto da Operação Expressão

(Oral ou Escrita)

1. Apreensão simples Conceito Termo, Palavra, Nome
2. Juízo Juízo Proposição, Sentença
3. Raciocínio/Argumentação Raciocínio Raciocínio, Argumentação

Além de concordar com algumas conclusões de recentes pesquisas das mais diversas áreas da filosofia e da educação, o esboço apresentado acima corresponde, em linhas gerais, a uma interpretação de teorias desenvolvidas na tradição aristotélico-tomista, na qual se emprega uma terminologia aparentemente mais hermética e é distinta em outros pormenores. Parece, portanto, adequada uma breve consideração acerca de algumas assunções da que poderíamos denominar filosofia da educação nessa tradição, apresentando alguns de seus resultados e consequências, bem como outros desdobramentos dentro da mesma linha filosófica.

3 – Duas formas de aprendizagem e as ferramentas do Trivium

Tomás de Aquino definiu a Educação (educatio) como “o progresso da criança à condição de excelência propriamente humana, ou seja, ao estado de virtude”(Scriptum Super Sententiis, IV). Para o Aquinate, tal processo se realiza mediante duas formas distintas de aprendizagem, a saber, disciplina e inventio. A primeira forma, a disciplina, consiste na ideia de aprendizagem pela instrução. A segunda, a inventio, corresponde à descoberta ou aprendizagem por si mesmo. Para Tomás a inventio é a mais importante, posto que constitui a essência de todo aprendizado. Segundo o filósofo, “não se diz que o professor transfere conhecimento ao aluno, como se o conhecimento que está no professor fosse numericamente o mesmo que surge no aluno” (De Veritate, XI, ad 6). Em outras palavras, não há transmissão de conhecimento do professor para o aluno. O conhecimento que surge no aluno pelo ensino é similar ao que há no professor, que deve chamar a atenção de seus estudantes para um centro de interesse, do qual ele mesmo tenha conceitos bem estabelecidos e que lhes sejam acessíveis cognitivamente. Tal conhecimento (scientia) é conduzido (educta) da potência ao ato. Desse modo, o professor não é propriamente o agente da aprendizagem e sim uma causa instrumental. No que compete ao educador, o sucesso desse processo reside na ordem pela qual sua disciplina (instrução) conduz o educando na sequência natural da inventio (descoberta).

Por uma tradição que remonta aos pitagóricos, a educação clássica de gregos, romanos e europeus, do Medievo até o Século XIX, baseava-se essencialmente no ensino das artes liberais. Esse sistema de ensino pretendia desenvolver o homem de pensamento livre, capaz de tirar suas conclusões por conta própria. Tais artes dividiam-se em Trivium e Quadrivium. Podemos dizer que, nesse tipo de educação, o Trivium corresponde às humanidades e consiste no ensino de gramática, lógica e retórica, artes da linguagem. O Quadrivium era constituído da aritmética, geometria, música e astronomia. Era a parte matemática e científica da educação clássica. Tais artes serviam como introdução para os indivíduos que continuariam os estudos em medicina, filosofia, direito e teologia. Os temas apresentados na seção anterior correspondem a uma pequena porção dos conteúdos tratados no Trivium, especialmente na disciplina de lógica.

Em seu famoso ensaio “As Ferramentas Perdidas da Aprendizagem” (The Lost Tools of Learning, apresentado pela primeira vez em Oxford, em 1947), a escritora Dorothy Sayers sugere que o estado da educação contemporânea consiste em ensinar tudo às crianças, exceto como aprender. Sayers propõe um ensino focado numa estrutura metodológica que possibilite aos educandos o domínio de métodos de aprendizagem (o conteúdo em si seria de importância secundária), de acordo com estágios de desenvolvimento intelectual, uma espécie de Trivium para o século XX. Primeiramente, em sua perspectiva, os alunos devem empreender o estudo de uma língua (além da sua materna), a fim de que possam conhecê-la e compreender a sua estrutura. Após tal estágio, os alunos devem aprender como usar a língua, como definir seus termos e efetuar proposições acuradas, como construir argumentos e como detectar falácias nos discursos. No terceiro estágio, os educandos devem aprender como se expressar na língua, como se comunicar de forma elegante e convincente. Sayers considera tal programa um Trivium moderno “com modificações”, como uma preparação para a aprendizagem. Os estágios considerados recebem os mesmos nomes das artes do Trivium e coincidem com certas idades ou fases dos educandos, isto é, cada estágio instrucional do Trivium deve coincidir com o correspondente estágio do desenvolvimento cognitivo do indivíduo: o estágio gramático ao pensamento concreto, o estágio lógico ou dialético ao pensamento analítico e o estágio retórico ao pensamento abstrato.

Tal abordagem tem sido efetuada por aqueles que desejam oferecer uma educação clássica. Nessa esteira, considera-se que do mesmo modo que as coordenações motoras da criança se desenvolvem em função do tempo, de acordo com fases, também as habilidades cognitivas se desenvolvem no tempo, de acordo com estágios. Como um processo natural, admite-se que todo sujeito, seja criança ou adulto, ao aprender algo novo, percorre os mesmos estágios. No estágio gramático, é dada a ênfase na memorização de nomes, de coisas, de fatos concretos, etc. No estágio dialético, a ênfase está no entendimento e pensamento analítico. No estágio retórico, dá-se ênfase na livre expressão e no pensamento mais abstrato e sintético.

O quadro a seguir sumariza algumas das principais características de cada estágio de desenvolvimento cognitivo das crianças (ou quais características devem ser consideradas em cada estágio instrucional), incluindo o estágio pré-gramático:

Estágio Instrucional Principais Características Descrição Geral
Pré-gramático

(c. 4 – 7 anos)

Grande interesse em aprender;

Gosta de canções, histórias, jogos e projetos;

Intervalo de atenção curto;

Gosta de repetição;

Quer tocar, saborear, cheirar, ver e ouvir;

Imaginativo e criativo.

Perguntas: Qual é o gosto disso? Qual é a textura disso? etc.

Sensação
Gramático

(c. 8 – 12 anos)

Grande interesse em fatos novos;

Gosta de entender, explicar e conversar;

Gosta de colecionar e organizar;

Gosta de canções e rimas;

Aprende idiomas facilmente;

Absorve fatos básicos e fundamentais facilmente;

Memoriza informações facilmente;

Coleta dados de uma grande variedade de domínios;

Não tem preconceitos (não pré-julga);

Desenvolve clareza, descrição e narrativa.

Perguntas: O que? Quem? Quando? Onde?

Observação – Concepção
Lógico

(c. 12 – 15 anos)

Grande interesse em aprender, se desafiado;

Gosta de discussão e debates;

Gosta de conhecer fatos de bastidores;

Interesse no porquê das coisas;

Entende causa e efeito;

Percebe princípios e relações;

Capacidade de análise;

Desenvolve comparação e contraste, criticidade e argumentação.

Perguntas: Por quê? Para que? É verdade?

Raciocínio
Retórico

(c. 15 – 17 anos)

Comunicação expressiva;

Interesse na aplicação dos conhecimentos;

Idealista, interesse em justiça;

Grande interesse em áreas ou tópicos especiais;

Capacidade de síntese;

Desejo de expressar sentimentos e ideias;

Preocupação com a opinião alheia (especialmente a impressão que causa nos outros e no grupo);

Persuasivo, polêmico, poético, criativo, independente;

Discurso e ação baseado no conhecimento adquirido.

Perguntas: Como? O que fazer?

Comunicação

É importante ressaltar que, nesse contexto, o Trivium pode ser considerado como (i) um conjunto de disciplinas; (ii) o processo natural de aprendizagem de algo novo por todo sujeito, seja criança ou adulto e (iii) uma sequência de estágios instrucionais, que correspondem às fases do desenvolvimento cognitivo dos educandos. O quadro acima contempla essa última perspectiva, destacando o que é próprio de cada estágio. Todavia, deve-se ter em mente que em todos os estágios instrucionais, o indivíduo exerce operações que correspondem a todos os estágios da aprendizagem, de acordo com capacidades e restrições próprias de sua maturidade. Por exemplo, uma criança que esteja no estágio instrucional lógico, ao adquirir conhecimentos novos, opera em todos os estágios de aprendizagem, a saber, estágios gramático, lógico e retórico. Na situação ideal, tal criança deve ter recebido uma quantidade satisfatória de estímulos no estágio instrucional anterior (estágio instrucional gramático), a ponto de já possuir um rico repertório de conceitos e fatos, bem como um aguçado domínio das operações do estágio gramático de aprendizagem. O mesmo deve se dar em seu estágio instrucional atual (estágio instrucional lógico), mediante uma sequência adequada de estímulos adequados que desenvolva as operações lógicas (do estágio lógico de aprendizagem), sendo dada uma natural ênfase à disciplina correspondente (disciplina lógica).

Na coluna “Descrição Geral” do quadro acima, procurou-se apresentar a habilidade que corresponde mais propriamente a cada estágio instrucional ou, o que é o mesmo, a ênfase que é devida ao estágio do desenvolvimento cognitivo da criança ou adolescente, no qual se encontra. Desse modo, atribuiu-se ao estágio pré-gramático a sensação, ao gramático a observação/concepção, ao lógico o raciocínio e ao retórico a comunicação. Pode-se notar, que tais habilidades próprias se assemelham à sensibilidade e às três operações cognitivas, a saber, apreensão simples, juízo e raciocínio/argumentação.

O quadro abaixo evidencia a correspondência entre sensibilidade-operações cognitivas, estágios instrucionais do Trivium e suas habilidades próprias:

Faculdade ou Operação Cognitiva Estágio Instrucional Habilidade própria do Estágio
Sensibilidade Pré-gramático Sensação
Apreensão Simples Gramático Observação – Concepção
Juízo Lógico Raciocínio
Raciocínio/Argumentação Retórico Comunicação

É possível perceber que a correspondência não é estritamente precisa, a não ser que se considere a terceira operação cognitiva mais no seu caráter argumentativo e a segunda operação contemple um caráter raciocinador, o que é plausível, tendo em conta que a conclusão (o conhecimento novo adquirido a partir de outros conhecimentos prévios) pode ser considerada um juízo. Para não se corromper a precisão das operações, também é possível considerar que ao estágio lógico, corresponde a segunda operação e parte da terceira.

Nas principais características foram incluídas perguntas usuais consideradas por sujeitos em cada estágio instrucional: “qual é o gosto disso?”, “qual é a textura disso?” e outras perguntas associadas a experiências sensíveis, no estágio pré-gramático; “o que?”, “quem?”, “quando?” e “onde?” no estágio gramático; etc. Podemos considerar que cada uma dessas perguntas são manifestações, de tipos distintos, da “pura questão”, do “maravilhamento”, que impulsiona e norteia a investigação intelectual do sujeito cognoscente.

Do considerado acima, além de uma direta reflexão sobre as fases do desenvolvimento cognitivo de crianças e adolescentes, bem como de suas particularidades, surgem duas novas sugestões: (i) o nosso entendimento sobre as próprias operações cognitivas pode ser ampliado e (ii) pode-se efetuar a abordagem sobre a investigação intelectual mediante o estudo do processo  de obtenção de respostas a perguntas de distintos tipos. Podemos dizer que as duas sugestões são contempladas e desenvolvidas por Lonergan, como se pode verificar na seção a seguir.

4 – Das perguntas às respostas.

Em sua principal obra “Insight: Um Estudo do Entendimento Humano” (1957), Lonergan procede a fim de entender “o que é entender”. Para tanto, procura responder às questões conexas fundamentais: “O que acontece quando conhecemos?”, “Por que essa atividade é conhecimento?“ e “O que se conhece quando tal acontece?”. Desse modo, desenvolve uma teoria cognitiva, uma epistemologia e uma metafísica, respectivamente.

Em sua teoria cognitiva, considera três passos: experiência, entendimento e juízo. Acrescentando-se a decisão para agir, tais passos formam os níveis de auto-transcendência do sujeito. Tais níveis podem ser compreendidos como o conjunto de operações pelas quais uma pessoa transcende a si mesmo e lida com o mundo externo.

Segundo a sua abordagem, os objetos da experiência são dados. Dados não são apenas os objetos acessíveis aos sentidos, e sim todos os objetos que são imediatamente acessíveis à consciência.  Os dados dão origem a questões e questões dão origem a insights sobre os dados. Segundo Lonergan, um insight é simplesmente um ato do entendimento e sobre tal noção edifica seu sistema. Os matemáticos buscam insights sobre conjuntos de elementos, os cientistas nos domínios dos fenômenos e os homens do senso comum nas situações concretas e nos afazeres práticos. De acordo com o filósofo, todos os atos de entendimento tem certa semelhança e todas as pessoas têm insights. Através de insights do senso comum, um sujeito entende as coisas em sua relação consigo mesmo. Através de insights teóricos, pode-se entender as coisas em suas relações recíprocas, como as coisas se relacionam entre si. Esse último tipo de insight é o procurado pelos cientistas, que devem seguir certa metodologia a fim de se obter o conhecimento desejado. Como mencionado acima, tal desejo de conhecer é chamado por Lonergan a “questão pura” e sobre essa questão primordial ele constrói sua filosofia.

Baseado na famosa história de Arquimedes saindo dos banhos de Siracusa, correndo nu a gritar “Eureka!”, após solucionar um problema, Lonergan identifica cinco características do insight:

  1. O insight surge como uma libertação da tensão da pesquisa;
  2. O insight surge repentina e inesperadamente;
  3. Os insights dependem de condições internas ao invés de circunstâncias externas;
  4. Um insight oscila entre o abstrato e o concreto;
  5. Um insight passa a fazer parte da textura habitual da mente individual.

No anseio de conhecer, uma pessoa pode dedicar muito esforço na busca de soluções para determinados problemas, deixando outros afazeres de lado. Quando ocorre o insight correspondente, o sujeito se livra da tensão da pesquisa e sente deleite e satisfação no sucesso. Apesar de desejado, o insight ocorre repentinamente; ocorre quando ocorre. Não é possível forçá-lo, ainda que se possa criar situações propícias para seu surgimento, que depende das condições internas, diante de uma pergunta concreta e precisa. É, portanto, bem distinto da experiência sensitiva, que depende das circunstâncias externas. Uma vez encontrada a solução para o problema concreto e bem delineado, tal solução pode ser aplicada a diversos outros problemas particulares, sendo, portanto, uma solução abstrata. Desse modo, o insight liga o concreto e o abstrato. Uma vez adquirido, tal insight passa a fazer parte do rol de conhecimentos habituais de uma pessoa. O que era difícil passa a ser simples e óbvio. É como andar de bicicleta: uma vez aprendido, por mais que se tenha dificuldades iniciais em se retomar o hábito, a habilidade é própria de quem a adquiriu.

Os insights ocorrem em um indivíduo a todo instante de sua consciência. Ao ouvir ou ler e entender o que se deseja comunicar, ao entender algo errado, em todas as antecipações de fatos, na expectativa de ouvir o som do trovão, ao perceber-se o clarão de um relâmpago, ao se resolver um problema de matemática, etc.

No estágio da experiência, os insights provêm entendimento provisório. No estágio do entendimento, o sujeito lida com a acumulação, integração e a sistematização de insights. Percebe assim relações e conexões entre os conteúdos dos insights prévios. Todavia, o inquirir oriundo da questão primordial não fica satisfeito com entendimento plausível. É necessário verificar se o entendimento é correto ou não, se há razão para afirmá-lo ou negá-lo. Esse é o estágio do juízo.

Fica delineado, desse modo, um roteiro para uma metodologia de pesquisa, ou um método de aprendizagem. Um método que segue os passos naturais do processo cognitivo. Segundo Lonergan, “um método é um esquema normativo de operações recorrentes e relacionadas entre si, que produzem resultados cumulativos e progressivos”. Os resultados são progressivos mediante uma sequência contínua de descobrimentos. Os resultados são cumulativos quando se efetua uma síntese de cada insight com os insights válidos prévios. Seguindo o exemplo da ciência moderna, as operações consideradas podem ser lógicas ou não-lógicas. Estão incluídas as operações lógicas, já que se objetiva a descrição, a formulação de problemas e hipóteses, deduzindo implicações, referindo-se a proposições, termos e relações. Essas servem para consolidar os resultados obtidos. As operações não-lógicas são consideradas visando-se o tratamento de investigação, observação, descobrimento, experimento, síntese e verificação. Essas servem para que os resultados obtidos se mantenham abertos para progressos posteriores. Para Lonergan, a conjunção de ambos os tipos de operações conduz a um processo “aberto, dinâmico, progressivo e cumulativo”.

A lista de operações que compõe esse esquema fundamental é a seguinte: ver, ouvir, tocar, cheirar, saborear, inquirir, imaginar, entender, conceber, formular, refletir, ordenar e ponderar a evidência, julgar, deliberar, avaliar, decidir, falar, escrever. Tais operações são transitivas no sentido psicológico, posto que fazem o operador consciente do objeto. Ninguém pode ver sem ver algo, ou pode ouvir sem ouvir algo, etc. Tal operador, ao qual pertencem as ditas operações, é um sujeito no sentido psicológico, isto é, ele opera conscientemente. Pela intencionalidade (tender-a), as operações em questão fazem presentes os objetos ao sujeito. Pela consciência, as operações fazem presentes o sujeito a si mesmo.  Despertas, a consciência e a intencionalidade expandem-se em quatro níveis qualitativamente diferentes, mencionados acima como níveis de auto-transcendência:

  1. Nível empírico (nível da experiência), no qual o sujeito tem sensação, percepção, imaginação, sente, fala e se move;
  2. Nível intelectual (nível do entendimento), no qual o sujeito inquire, entende, expressa o que entendeu, elabora pressupostos e implicações de sua expressão;
  3. Nível racional (nível do juízo), no qual o sujeito reflete, ordena as evidências, faz juízos, seja sobre verdade ou falsidade, seja sobre certeza ou probabilidade;
  4. Nível responsável (nível da decisão para agir), no qual o sujeito se interessa por si mesmo, por suas operações, suas metas, etc. e delibera sobre suas possíveis vias de ação, as avalia, decide e tomas suas decisões.

Como seres empiricamente conscientes, os seres humanos não se distinguem muito dos outros animais mais desenvolvidos. Todavia, a consciência e a intencionalidade empírica são apenas parte de atividades de ordem superior. Os dados empíricos provocam o inquirir. O inquirir, por sua vez, conduz o sujeito ao entendimento, que é expresso mediante a linguagem. Surge a ocasião de julgar. O sujeito inteligente busca insights, que acumulados são revelados em seu discurso, conduta e habilidades. O sujeito reflexivo e crítico se entrega aos critérios da verdade e da certeza, abandona-se a si mesmo. Na ação, emerge como pessoa, encontra os demais no interesse comum pelos valores, desejando uma organização baseada na perceptividade, inteligência, razoabilidade e no exercício responsável de sua liberdade.

Em cada nível, há questões que são manifestações da “questão pura”. Essas dirigem as operações correspondentes no afã de se obter respostas adequadas a cada nível. A esse respeito, Lonergan afirma que a questão pura, é anterior a todo insight, conceito ou palavra, posto que esses têm a ver com respostas e, antes de um sujeito procurar respostas, ele as deseja.

No nível intelectual, opera-se o inquirir, o entender e a formulação. As questões norteadoras são: “O que é isso?”, “Por quê?” e “Quão frequentemente?”. A primeira pergunta leva a uma compreensão e formulação de um todo-identidade-unidade inteligível nos dados como indivíduo. A segunda resulta numa compreensão e formulação de uma lei, uma correlação, um sistema. A terceira corresponde a uma compreensão e formulação de um ideal de frequência.

No nível reflexivo, pode-se considerar a relação entre juízos e proposições. Há duas atitudes mentais com relação às proposições: (i) apenas considerá-las e (ii) concordar ou discordar delas. No primeiro caso, uma proposição pode ser considerada como um objeto do pensamento, como o conteúdo de um ato de conceber, definir, pensar, supor ou considerar. No segundo, uma proposição é um ato de julgar, portanto, é o conteúdo de uma afirmação ou de uma negação, de um assentimento ou de uma discordância. Podemos perceber que assim considerada, uma proposição pode significar um juízo, como o produto da segunda operação cognitiva.

Lonergan chama a atenção de que um juízo pode ainda ser compreendido em sua relação com questões. As questões podem ser de dois tipos: questões para inteligência e questões para reflexão. Diferentemente das questões para inteligência, já consideradas no nível intelectual, as questões para reflexão podem ser respondidas simplesmente com “sim” ou “não”. À pergunta “Existe a raiz quadrada de quatro?”, responde-se, corretamente, com um “sim” ou, erroneamente, com um “não”. Tal questão é um exemplo de questão para reflexão. Agora, à pergunta “Qual é a raiz quadrada de quatro?”, não se pode responder com “sim” ou “não”. A única resposta correta é “dois”. Esse é um exemplo de questão para inteligência. As questões para entendimento podem ser associadas à primeira operação cognitiva. As questões para reflexão, por sua vez, à segunda operação cognitiva. Cada questão para inteligência (que resultam em conceitos, definições, objetos de pensamento, suposições e considerações) leva a uma posterior questão para reflexão: “É assim mesmo?”. Emergem assim as noções de verdade, falsidade e probabilidade. Nesse nível, surge também a realidade de que cada sujeito é responsável por seus próprios julgamentos, o que aponta para o nível seguinte, que não é propriamente cognitivo (“Como agir?”).

No quadro abaixo, apresentamos sinteticamente os três níveis do processo cognitivo, acrescentando-se o nível da decisão para agir, considerados por Lonergan:

Níveis Apresentações ou Questões Atos Produtos
I.    Nível Empírico Dados. Imagens perceptuais Imagens Livres Expressões
II. Nível Intelectual Questões para Inteligência Insights (Intelecções) Formulações
III. Nível Racional Questões para Reflexão Reflexão Juízo
IV. Nível Responsável Questões para deliberação Decisão Ação

Após essa breve apresentação, fica patente a correspondência entre os níveis de auto-transcendência de Lonergan, com os estágios instrucionais do ensino baseado no Trivium e com as faculdades sensitivas e operações cognitivas consideradas no ínicio dessa investigação. Nota-se também que, na abordagem lonerganiana, há uma abundância de operações bem específicas em cada nível, que amplia o nosso entendimento sobre as próprias operações cognitivas ou o próprio rol delas. Ademais, possibilita que se possa entender o processo cognitivo do sujeito cognoscente como um processo de obtenção de respostas, mediado por tais operações e insights, a perguntas bem particulares, em cada um desses níveis. Tais correspondências são indicadas no quadro a seguir:

Faculdade ou Operação Cognitiva Estágio Instrucional

(Trivium)

Níveis de Auto-Transcendência e suas Principais Operações, segundo Lonergan
Sensibilidade Pré-gramático Nível Empírico

(Experimentar)

Apreensão simples Gramático Nível Intelectual

(Entender)

Juízo Lógico Nível Racional

(Afirmar)

Raciocínio/Argumentação Retórico Nível Responsável

(Decidir para agir)

Cabe observar que no nível responsável, mais do que o raciocínio, o ato próprio é a tomada de decisão para agir, o que contempla possivelmente uma “argumentação” interna durante a deliberação e, manifesta-se exteriormente, na ação, que serve de “argumentação” externa, expressão do sujeito.

 

 

5 – Considerações finais

Nossa reflexão acerca das operações cognitivas pressupôs a realidade externa, a existência de um sujeito cognoscente e a acessibilidade dos dados da realidade por esse sujeito. Desse modo, considerou-se que as apresentações sensíveis, provocam produções internas ao indivíduo, que num processo de abstração, captura a essência das coisas, gerando conceitos, que podem ser relacionados mediante juízos. Se tais juízos correspondem aos fatos, diz-se que são verdadeiros, são conhecimentos. Os juízos, por sua vez, podem ser assumidos a fim de se obter novos conhecimentos. Ademais dos raciocínios, outros recursos podem ser utilizados para a comunicação de conhecimentos.

Lonergan, assume que há uma tendência natural do ser humano em direção ao conhecimento. Refletindo sobre o modo habitual de entendimento nas diversas áreas do fazer humano, destaca o conceito de insight como um ato do entendimento que liga questões a suas respostas. No primeiro nível, o intelectual, um insight a uma pergunta para inteligência pode ser formulado. No nível seguinte, o racional, tal formulação é julgada por um insight reflexivo, afirmando ou negando a formulação do nível anterior. Apresenta um conjunto de operações que expandem as três operações cognitivas de nossa reflexão inicial. Ainda assim, há uma correspondência entres tais operações cognitivas e as principais de cada nível de auto-transcendência. A partir do conjunto expandido de operações, que contém as operações dos sentidos externos, Lonergan conclui a intencionalidade e a consciência do sujeito, que acabam por afirmar a realidade externa, a existência de um sujeito cognoscente e a acessibilidade dos dados da realidade por esse sujeito, numa ordem inversa a inicial. Em outras palavras, seguindo ordens distintas, com pressupostos diferentes, é possível chegar a resultados bastante semelhantes, corroborando as suas conclusões.

Os estágios do Trivium parecem contemplar esse esquema cognitivo, mediante uma instrução orientada pela ênfase, a fim de se aprimorar subconjuntos de operações de cada nível de desenvolvimento cognitivo e/ou de auto-transcendência.

Tal breve estudo pretende contribuir para auxiliar o educador na reflexão sobre os processos cognitivos e epistêmicos de um sujeito cognoscente. Tal sujeito pode ser o próprio educador ou educando. Segundo o exposto acima, cada um deles, com suas particularidades, passa pelos três estágios de aprendizagem do Trivium quando busca adquirir novos conhecimentos. Para que cada um desses estágios de aprendizagem esteja aprimorado, a proposta de estágios instrucionais do Trivium parece bastante razoável, especialmente à luz da reflexão acerca das operações cognitivas e dos níveis de auto-transcendência, com suas considerações sobre os insights, obtidos a partir de questões concretas e bem delineadas.

Fábio Maia Bertato é pesquisador do Centro de Lógica, Epistemologia e História da Ciência – Unicamp e superintendente do IFE Campinas.

 

Bibliografia

ARISTÓTELES; Yebra, Valentín García (ed.). Metafísica. Madrid: Editorial Gredos, 1970. v.1. (Edição Trilingüe: grego, latim, espanhol).

ARISTÓTELES; BARNES; Jonathan (ed.). The Complete works of Aristotle: The revised Oxford translation. New Jersey: Princeton University Press, 1995. 2.v.

BAUER, Susan Wise; WISE, Jessie. The Well-Trained Mind: A Guide to Classical Education at Home. New York: W. W. Norton & Company, 2009.

BERTATO, Fábio Maia. On Lonergan’s Philosophy of Knowing and Historical Insights. In: D’OTTAVIANO, Itala M. L. Crossing Oceans. Campinas: Coleção CLE, 2015, Vol. 75, pp. 105-115.

BERQUIST, Laura. Designing Your Own Classical Curriculum. San Francisco: Ignatius Press, 1998.

CHÉNIQUE, François. Eléments de Logique Classique. Paris: L’Harmattan, 2006.

FERREIRA, Pedro M. Guimarães. Inteligibilidade das Ciências e do Senso Comum. O “Insight” do Pe. Lonergan. In: Revista Verbum. Tomo XXI, fasc. 3. Rio de Janeiro: Universidade Católica, Setembro de 1964, pp. 189-234.

GALEANO, Eduardo. O Livro dos Abraços. Trad. Eric Nepomuceno. São Paulo: LP&M, 1991.

GAUVAIN, Mary. The Social Context of Cognitive Development. New York: Guilford Press, 2001.

KRETZMANN, Norman. Philosophy of Mind. In: KRETZMANN, Norman; STUMP, Eleonore. The Cambridge Companion to Aquinas. New York: Cambridge University Press, 2005, pp. 128-159.

LONERGAN, Bernard. Insight: A Study of Human Understanding. London: Drodlet, 1957.

LONERGAN, Bernard. Insight: A Study of Human Understanding. Collected Works of Bernard Lonergan, Vol. 3. Toronto: University of Toronto Press, 1992.

LONERGAN, Bernard. Método en Teología. Trad. Gerardo Temolina. Salamanca: Ediciones Sígueme, 2006.

MACDONALD, Scott. Theory of Knowledge. In: KRETZMANN, Norman; STUMP, Eleonore. The Cambridge Companion to Aquinas. New York: Cambridge University Press, 2005, pp. 160-195.

PICKAVÉ, Martin. Human Knowledge. In: DAVIES, Brian; STUMP, Eleonore. The Oxford Handbook of Aquinas. New York: Oxford University Press, 2012, pp. 311-326.

SAYERS, Dorothy. The Lost Tools of Learning. London: Methuen, 1948.

TOMÁS DE AQUINO. Scriptum Super Sententiis. Liber IV distinctio XXVI. In: Corpus Thomisticum. Textum Parmae, 1858. <http://www.corpusthomisticum.org/snp4026.html>. Acesso em 16.07.2017.

TOMÁS DE AQUINO. Sententia Libri Metaphysicae. Liber I a lectione I ad lectione III. In: Corpus Thomisticum. Textum Taurini, 1950. <http://www.corpusthomisticum.org/cmp0101.html>. Acesso em 16.07.2017.

TOMÁS DE AQUINO. Quaestiones Disputatae De Veritate. Quaestio XI. In: Corpus Thomisticum. Textum Adaequatum Leonino, 1972. <http://www.corpusthomisticum.org/qdv11.html>. Acesso em 16.07.2017.

TOMÁS DE AQUINO. Comentário à Metafísica de Aristóteles I-IV. Vol. 1. Trad. Paulo Faitanin e Bernardo Veiga. Campinas: Vide Editorial, 2016.

***

Artigo originalmente publicado em BORGES, R. R., et al. Do projetar o contexto investigativo ao maravilhar-se: quais caminhos seguir? Campinas: 148 Educação, 2017. Pp. 33 – 48.

Escola sem Partido: uma visão alternativa (por Tarcísio Amorim)

Política e Sociologia | 23/09/2016 | | IFE RIO

image_pdfimage_print

dicta-leavethekidsalone

O projeto de lei n. 867 de 2015, popularmente conhecido como Escola sem Partido tem como princípios, dentre outros: a neutralidade política; ideológica e religiosa do Estado; o pluralismo de ideias no ambiente acadêmico e; o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções[1]. O projeto, que já conta com outras versões a nível municipal e estadual, vem suscitando críticas devido a sua ênfase na imparcialidade do ensino e no fato de que relega a educação moral para o plano privado. Por outro lado, seus defensores alegam que a introdução da lei protegeria os estudantes, vulneráveis no processo educativo, das tentativas de doutrinação política exercidas por professores que aderem a esta ou aquela determinada corrente política.

Recentemente, um artigo do historiador Demétrio Magnoli na Folha de São Paulo chamou atenção com seu título “Escola deve ser sem partido, mas também sem Igreja”, que sugeria que o autor concordava em parte com o argumento dos defensores do projeto. Em seu texto, porém, Magnoli denuncia a tentativa de certos setores conservadores da sociedade de se aproveitarem da lei para manter a influência da religião sobre a educação moral, prevenindo a reflexão sobre certos valores liberais, como “o respeito a diferentes orientações sexuais” e “o repúdio a preconceitos raciais”, que o autor tem como princípios básicos e universais, assim como os inscritos da Declaração de Direitos Humanos de 1948. Para ele, tais valores não dependem de uma posição partidária e por isso devem ser ensinados na escola, mesmo contra a vontade dos pais[2]. A verdade é que em sua tentativa de salvar a escola republicana do conservadorismo do projeto, Demétrio Magnoli comete o mesmo erro dos seus promotores, o de tomar os princípios liberais como neutros, impedindo tanto o pensamento crítico, como a capacidade de perceber que toda concepção de justiça e direito está ligada a uma visão de mundo, cujas crenças – ainda que em constante mudança – determinam as normas de comportamento.

Grande parte da crítica ao projeto Escola sem Partido se dirige ao mito da imparcialidade, alegando-se que a busca por tal ideal mascara a tentativa de manutenção de certas relações de poder, que seriam expostas em um ensino crítico. Embora diversos problemas de natureza política emerjam quando professores de ensino primário e secundário avançam suas convicções partidárias em classe, a separação do ensino moral do restante do currículo escolar parece sim corroborar uma visão liberal de ensino, que não reconhece que os valores democráticos derivam das próprias concepções éticas de uma comunidade política. Com efeito, o filosofo estadunidense John Rawls acreditava na possibilidade de um estado no qual normas básicas de justiça e matérias constitucionais seriam o resultado de um acordo racional entre indivíduos com diferentes visões de mundo e origens socioculturais pois, segundo ele, qualquer cidadão razoável poderia comprometer-se com a moralidade liberal – com todos os atributos advindos dos princípios de igualdade e liberdade – deixando outras questões morais, ligadas a ideologias seculares ou religiosas, para o âmbito privado. Rawls equivocava-se por imaginar que certas concepções de justiça surgiriam como fruto de uma racionalidade pura, desembaraçada das influências do ambiente, classe, religião ou partido, que como argumenta Michael Sandel, seu compatriota de Harvard, determinam as concepções de bem, e portanto as visões de justiça[3].

De fato, boa parte das críticas ao projeto liberal Rawlsiano vem de autores comunitaristas e multiculturalistas que apontam para o risco de generalização dos valores liberais para culturas que prezam pela unidade entre suas visões culturais e religiosas e a vida política. No Reino Unido, tal conflito torna-se explicito quando minorias religiosas demandam o reconhecimento de práticas consideradas antiliberais, como a circuncisão feminina ou os casamentos arranjados. Sobre o último ponto, Nancy S. Netting conduziu há uns poucos anos uma pesquisa na qual entrevistou jovens de origem indo-canadense sobre suas visões a respeito dessa tradição. Embora encontrasse alguns opositores, ela demonstrou que para muitos deles a visão de que o amor e uma escolha individual não era comum entre os jovens. Com efeito, Netting percebeu que a ideia de que a vida da pessoa deveria ser orientada para a coletividade, de modo especial a família, desafiava certas concepções liberais de liberdade. Até mesmo a noção de amor como um sentimento posterior a escolha, e não um determinante a priori, põe em causa a naturalidade como essas questões são abordadas no ocidente[4]. Mesmo que atualmente exista uma tendência por reconciliar certas demandas culturais com os princípios liberais, através do oferecimento de um arranjo de opções matrimoniais para os jovens, fica claro que o conceito de liberdade Rawlsiano está longe de um consenso no mundo real. Assim, a declaração de Direitos, a qual Magnoli se refere, também pode ser vista como partidária e etnocêntrica.

Mas seria isso um problema? Como então reconciliar o pluralismo de ideias, necessário em uma democracia, com o papel cívico da escola? Como pontuei anteriormente, a insistência numa suposta neutralidade somente iria mascarar o comprometimento do Estado com certos valores éticos, que emergiriam em algum ponto do debate trazendo novamente à tona os conflitos ideológicos. O esforço dos agentes públicos e atores políticos deveriam concentrar-se na regulação do processo educativo, de modo a promover maiores possibilidades de crítica, com uma abordagem formativa e visão de equidade. Nessa linha, os sistemas de ensino da Inglaterra e da Irlanda proveem um bom exemplo de como essa abordagem pode funcionar. Em contraste com o modelo de neutralidade liberal, eles assumem que os valores morais que dão origem as concepções de justiça nesses países tem sua origem na história e tradições sociais. O papel do ensino religioso ilustra essa perspectiva: oferecido como uma matéria obrigatória, ele integra questões morais e cívicas de modo a suscitar o pensamento crítico no aluno. Na Inglaterra, uma das metas do ensino público é o “Desenvolvimento Moral e Espiritual”, que busca fomentar a reflexão acerca “das origens do universo, o propósito da vida, a natureza das provas, a singularidade da vida humana e o sentido da verdade”[5]. Na Irlanda, o processo educativo visa ir além dos fatos empíricos para abarcar “as dimensões estéticas, espirituais, morais e religiosas da experiência da criança e seu desenvolvimento”[6]. Nos últimos anos, o ensino religioso dos dois países sofreu diversas transformações para integrar o estudo de religiões não cristas e minoritárias. No entanto, o cristianismo segue considerado como a principal fonte dos valores cívicos, fato que é reconhecido pela Ato de Reforma Educacional Britânico, que exige até mesmo participação dos alunos em um ato cristão de oração conjunta – permitindo a dispensa a pedido dos pais – e pelo Conselho Nacional para Avaliação e Currículo da Irlanda, que declara que no pais “o cristianismo é parte de nossa herança cultural e desempenhou um significativo papel em moldar nossa visão de identidade, nosso mundo e nossos relacionamentos com outros”[7]. Em suma, ambos endossam uma concepção abrangente da relação entre cultura e vida pública, ao mesmo tempo em que enfatizam o papel do professor em promover a reflexão do aluno sobre um vasto ramo de questões morais que emergem do convívio social e do contexto histórico.

Não é difícil perceber como tal modelo de ensino afasta-se das propostas liberais que traçam uma linha divisória entre valores públicos e concepções particulares de bem, excluindo do espaço público qualquer discussão sobre ideologias privadas, preferências comunitárias ou doutrinas religiosas. Mais importante, tal divergência filosófica deve-se ao próprio entendimento que promotores de uma visão liberal ou comunitária de Estado têm sobre o mundo, a natureza da razão, e da justiça – em poucas palavras, sobre a verdade. Embora os teóricos liberais tenham mais dificuldade em aceitar tal fato, é notável que a própria visão de que as normas de justiça derivam de uma racionalidade não-metafisica, ou seja, de razoes seculares desvinculadas de uma compreensão abrangente dos fins da vida humana – como John Rawls, Ronald Dworkin e outros filósofos políticos propõem – está comprometida pela sua própria parcialidade. Como Jürgen Habermas apontou, para aqueles que pertencem a uma tradição de fé, “sua concepção de justiça religiosamente fundada lhe diz o que e politicamente correto ou incorreto”, o que significa que “o estado liberal, que expressivamente protege tais estilos de vida em termo de direitos básicos, não pode ao mesmo tempo esperar de todos os cidadãos que eles também justifiquem suas posições politicas independentemente de suas convicções religiosas”[8]. Vale dizer que nem mesmo Rawls questiona a razoabilidade das doutrinas religiosas ou mesmo ideologias políticas, que possuem uma racionalidade ética própria, mas acredita que sua moralidade abrangente aplica-se apenas ao âmbito privado, devido as discordâncias que suscita. Entretanto, como apontam os teóricos republicanos e comunitaristas, toda concepção de justiça, ainda que restrita a normas básicas de direito, é controvertida, e a própria ideia de uma esfera pública diferenciada dos valores éticos comunitários é inaceitável em diferentes culturas e sistemas de pensamento. Em resumo, tais visões de mundo são auto-excludentes.

Mas como tal conclusão pode nos ajudar a compreender as contradições do projeto escola sem partido? Voltemos ao exemplo do ensino religioso. É verdade que o professor, de acordo a proposta de lei, deveria promover a discussão de diferentes teorias e vertentes de pensamento. O problema é que o próprio sistema de ensino, na sua base, já se fundamenta em determinadas concepções políticas e teóricas. Supondo, por exemplo, que exista uma discussão em classe sobre a relação entre esfera pública e religião, e consequentemente sobre a própria necessidade do ensino religioso. Seria difícil falar em imparcialidade uma vez que países como Estados Unidos e França adotam uma visão mais estrita de neutralidade liberal, com um ensino público laico, enquanto que na Inglaterra, Irlanda e outros países europeus a ideia de que as tradições religiosas são um importante componente da vida pública determina as políticas educacionais, fazendo com que as escolas do Estado promovam uma concepção comunitarista de justiça desde o princípio. Ainda que os alunos possam – e devam – continuamente refletir sobre tais arranjos e critica-los, é razoável dizer que a criança que foi educada em uma escola que valoriza o ensino religioso terá uma visão especifica do seu significado, tendo acesso a recursos e experiências diferenciadas. Enquanto isso, os que receberam um ensino secular, ainda que se informem por outros meios, tenderão a apreender o estilo de vida que a concepção liberal de justiça suporta através de sua própria vivência. Isso porque a relação entre experiência e aprendizado é tal que não se pode desprezar a influência do meio e das práticas sociais na interpretação pessoal do mundo em que se vive. De maneira nenhuma isso significa dizer que os alunos irão sempre apoiar a política educacional vigente em seu pais, mas ainda que não o façam, sua visão será marcada pelos recursos e experiências a que tiveram acesso em seu ambiente cultural. É significativo que mesmo com o declínio das práticas religiosas na Inglaterra, a maioria de sua população ainda defende a permanência do ensino religioso no currículo nacional[9].  De certo, qualquer discussão sobre essa temática deverá ocorrer dentro de um arranjo político pré-estabelecido, que reflete desde o início a concepção de justiça da maioria – por ex.: liberal na Franca e nos Estados Unidos, e comunitarista na Inglaterra ou na Irlanda.

Visto, portanto, que a ideia de neutralidade do ensino mostra-se improcedente, pode-se perguntar qual o papel do educador na formação do aluno, dado o risco de monopolização das opiniões pelo professor ou outras autoridades competentes de ensino. Sobre esse ponto, deve-se aceitar a proposta dos autores do projeto de que diferentes versões teóricas – bem como concepções de justiça e bem – sejam apresentadas aos estudantes, pois o objetivo do ensino critico-reflexivo não é a exclusão da formação moral do estudante, mas um constante exercício de reavaliação das normas de justiça vigentes. Nesse processo, deve-se ter mente que: 1) é impossível a visão de um objeto por todos os seus ângulos, e portanto as versões apresentadas emergem também de uma situação particular no qual certas questões vem à tona na história e no contexto do desenvolvimento de cada comunidade – nunca a partir de um ponto de vista neutro; 2) nas escolas públicas, os conteúdos didáticos devem seguir decisão deliberativa democrática, distinguindo-se os programas de alçada federal, estadual e municipal, de modo a refletir as concepções da maioria e condicionar – embora sem extinguir – a discricionariedade das autoridades escolares; 3) a reflexão sobre a diversidade de opiniões não deve impedir, mas promover a deliberação sobre princípios de moralidade e justiça, que deverão sempre estar sujeitos a reavaliação ao longo do tempo [10]. Com efeito, em meio a seu receio de render o ensino público às forças conservadoras da religião, Demétrio Magnoli erra por impor ele mesmo uma visão dogmática do ensino, tomando certos princípios liberais como verdades universais, acima de qualquer disputa. Em sociedades cada vez mais multiculturais, tal abordagem liberal perde cada vez mais seu apelo e mostra-se incapaz de lidar com a divergência entre diferentes concepções de justiça. Nesse contexto, somente um ensino no qual a formação moral está entrelaçada com a avaliação das visões substanciais de bem pode dar uma resposta coerente às demandas sociais do mundo moderno e fazer valer o papel da escola como promotora do pensamento crítico.

 

Tarcísio Amorim é doutorando em Ciência Política pela University College Dublin e Mestre em História pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.

 

NOTAS:

[1] BRASIL. CÂMARA DOS DEPUTADOS. Projeto de lei n. 867, de 2015. Disponível em: <http://www.camara.gov.br/sileg/integras/1317168.pdf>. Acesso em 23/08/2016

[2] MAGNOLI, Demétrio. Escola deve ser sem partido, mas também sem Igreja. Folha de São Paulo, 13 de agosto de 2016. Disponível em: < http://www1.folha.uol.com.br/colunas/demetriomagnoli/2016/08/1802413-escola-deve-ser-sem-partido-mas-tambem-sem-igreja.shtml>. Acesso em 23/08/2016.

[3] SANDEL, Michael. Liberalism and the Limits of Justice. New York: Cambridge University Press, 1982.

[4] NETTING, Nancy S. Two-Lives, One Partner: Indo-Canadian Youth between Love and Arranged Marriages. Journal of Comparative Family Studies, v. 37, n. 1 (Inverno), 2006, pp. 129-146.

[5] REINO UNIDO. National Curriculum Council. Spiritual and Moral Development: a Discussion Paper, 1993, p. 6. Disponível em: <www.educationengland.org.uk/documents/ncc1993/smdev.html>. Acesso em 23/08/2016.

[6] REPUBLICA DA IRLANDA. Department of Education. Primary School Curriculum: Introduction. Dublin: Government Publications, 1999, p. 27.

[7] REPUBLICA DA IRLANDA. Department for Education and Skills. National Curriculum Council Association. Religious Education Sylllabus: Leaving Certificate, p. 3. Disponível em: <https://www.curriculumonline.ie/getmedia/634e6941-03f5-4599-ad97-61316e336360/SCSEC29_Religious_Ed_syllabus_eng_1.pdf>. Acesso em: 31/05/2016.

[8] HABERMAS, Jürgen. Religion in the public sphere. European Journal of Philosophy, 14, 1, 2006, p. 8.

[9] RE YouGov Survey: Public Support for RE in Schools, 2015. Disponível em <http://www.ahrc.ac.uk/newsevents/news/faith-and-education-debate/>. Acesso em: 25/08/2016.

[10] Vale ressaltar que a descentralização – e não privatização – da educação moral é mais eficaz, pois permite aos alunos confrontarem diferentes visões de mundo diretamente a partir de suas bases comunitárias, onde os conteúdos das proposições podem ser demonstrados a partir da própria experiência individual a coletiva.

 

Publicado no site da revista-livro do IFE (Instituto de Formação e Educação), Dicta&Contradicta, em Setembro de 2016 (link).

 

 

Por uma escola convicta

Opinião Pública | 18/07/2016 | | IFE CAMPINAS

image_pdfimage_print

Quando eu tinha por volta de 15 anos, lembro-me de ter voltado para casa indignado. Sentei me à mesa do almoço e questionei meus pais: por que eles não tinham feito nada contra o regime militar? Eles viram uma ditadura nascer e tiveram medo ou foram cúmplices de uma situação que mergulhou o País na intolerância?

Essa memória de adolescência foi resgatada devido ao debate crescente em torno da questão da escola sem partido: querem amordaçar a nós professores, ou se trata de uma legítima reivindicação de pais que não desejam ver seus filhos sob influências que julgam errôneas?

Por um lado, deve-se ressaltar que a neutralidade é uma falácia. Todos nós temos um ponto de vista, um modo de enxergar e interpretar a realidade de maneira própria. Nós professores não somos diferentes.

Seria até mesmo falta de qualificação profissional em um professor de História, de Geografia ou de Redação, ele não ter um ponto de vista sólido sobre os problemas do nosso tempo, em especial o político. Nesse sentido, uma escola sem partido é impossível, tendo em vista que as pessoas são partidárias.

Mas, por outro lado, a convicção não pode ser desculpa para a doutrinação, seja religiosa ou política. O que quero dizer com isso? Acredito que nós, professores, temos a obrigação profissional de buscar que nossos alunos pensem por conta própria. Como professor de Redação, sei que o aluno argumenta bem quando possui opiniões próprias sobre determinado assunto. O meu ponto de vista é sempre um modo de ajudá-lo a refletir sobre o tema em questão. Não considero bom professor o intolerante. Mobilizar um aluno para passeata, por exemplo, é tão errado quanto convocá-lo para um culto religioso. Por quê? Porque não é esse o nosso trabalho.

O professor, acredito, deve, em primeiro lugar, ensinar com competência a matéria que leciona. Não há competência quando há militância política em sala de aula, quando há pregação religiosa. Porém, muitos de nós professores somos politizados e religiosos. O que fazer? Como garantir que um professor seja tolerante e cumpra a sua função, não apesar de suas convicções, mas justamente com elas?

Uma situação complexa, tendo em vista a escola pública. Já em relação à escola particular, o assunto é mais fácil de ser resolvido. Os pais devem procurar escolas empenhadas em garantir esse difícil, mas possível, equilíbrio, ou que tenham em seus fundamentos convicções as mais próximas possíveis da família.

Acreditar ser esse assunto de pouca importância ou fruto de mentes direitistas é tentar negar às famílias a primazia que têm obrigação de exercer na educação dos filhos. Contudo, os pais devem saber que seus filhos vivem em um mundo repleto de opiniões conflitantes. E, na célebre frase de Riobaldo, em Grande Sertão Veredas, “viver é muito perigoso”. Isto é, não é uma boa ideia tentar que os filhos passem incólumes a pensamentos equivocados. Em primeiro lugar, porque é impossível. Em segundo, porque seria deixá-los confinados a um círculo restrito de pessoas, o que os deixaria, consequentemente, em um círculo estreito de ideias.

Voltando à história inicial, o professor de História da minha adolescência acabou gerando uma oportunidade real em mim de aprender história. Após serem questionados, meus pais contaram-me suas memórias de infância: certo dia eles, crianças, olharam assustados cavalos de um lado para outro e pessoas correndo. O uso da força e a intolerância são marcas de regimes totalitaristas. Havia entendido a lição.

■■ Eduardo Gama é mestre em Literatura pela USP, jornalista, publicitário e membro do IFE-Campinas

Artigo publicado no jornal Correio Popular, edição 16/7/2016, Página A-2.

Família educadora

Opinião Pública | 13/07/2016 | | IFE CAMPINAS

image_pdfimage_print

Se é verdade que toda criança tem direito à educação, não menos importante é ressaltar que a educação dos filhos é, antes de tudo, um direito dos pais, cujo reconhecimento nasce da justa percepção de que a família é o lugar, por excelência, da proteção das crianças e adolescentes. Trata-se de um direito natural, que nasce da própria filiação e garante aos pais a prerrogativa de educar os filhos com liberdade, segundo seus valores morais e éticos, sem a intromissão de qualquer outra instância, exceto diante de violações graves à dignidade dos filhos, cabendo às demais instituições um papel sempre subsidiário.

A família, assim como as chamadas instituições intermediárias (associações, clubes, escolas, igrejas), são uma proteção orgânica à pessoa humana, sem a qual o indivíduo se fragiliza, ficando à mercê de injustiças e arbitrariedades de todo tipo, inclusive as cometidas pelo poder estatal. Por isso, um dos efeitos mais devastadores da engenharia social em curso em nossa sociedade é o enfraquecimento da família que, entre outros aspectos, atinge diretamente esta garantia essencial da ordem social.

Neste contexto, é cada vez mais crescente a criação de mecanismos legais e práticas sociais que vão se impondo, pouco a pouco, à partir de um discurso que se apoia na defesa dos “direitos das crianças”, somente como recurso retórico para justificar a ingerência, cada vez maior, do Estado (e sua burocracia) na relação entre pais e filhos, como ocorreu, por exemplo, com a publicação da “lei da palmada” (Lei 13.010/2014) ou com as tentativas de proibição do ensino doméstico (homescholling). O Estado surge, assim, em lugar da família, como o verdadeiro “amigo da criança”, como o seu legítimo protetor, inclusive contra os próprios pais, e como a instância primeira onde serão definidos os “valores da cidadania” que serão a base da educação, em uma inversão perversa daquela estrutura natural referida acima.

Por outro lado, esta tendência ganha lastro numa concepção igualitária da estrutura familiar, que banaliza as diferenças entre pais e filhos e a divisão, naturalmente hierárquica, de papéis, relativizando as prerrogativas dos pais sobre os filhos. Por influência de uma mentalidade equivocada sobre o significado do amor filial e de uma desproporcional reação aos modelos de educação das gerações anteriores, criam-se distorções na vivência da afetividade e do diálogo na família, levando os próprios pais a simplesmente abdicarem do exercício fundamental do poder familiar.

Este cenário é, ainda, favorecido pela adoção de um modelo social que não privilegia a vida familiar, gerando enormes dificuldades aos pais em conciliar os deveres da paternidade e maternidade com as demais obrigações, principalmente, profissionais. Por vezes, assiste-se a uma verdadeira “terceirização” da educação dos filhos, que são entregues, ainda em tenra idade, a instituições que passam a assumir o protagonismo da educação das crianças. Atitude que acaba por ser confirmada e justificada pelo predomínio de valores éticos que tendem a dar prioridade à satisfação dos desejos e projetos individuais, em detrimento dos sacrifícios inerentes à função de educar.

Assim, não há dúvidas de que um dos maiores desafios que despontam no horizonte dos nossos dias é o fortalecimento das famílias, o que necessariamente depende da reafirmação da papel dos pais no exercício do poder familiar. O maior bem que um pai e uma mãe podem oferecer a seus filhos e, portanto, a forma mais digna de amor que podem dedicá-los, é a assunção integral de seus papéis como seus educadores. Nenhuma instituição poderá substituí-los nesta função sem prejuízos enormes às crianças e adolescentes. Por sua vez, ao Estado deve ser reconhecida, tão somente, a legitimidade de garantir o exercício deste direito, protegendo as famílias de quaisquer ingerências indevidas em sua unidade e promovendo a sua estrutura natural.

João Marcelo Sarkis, formado pela Faculdade de Direito do Largo de São Francisco (USP), analista jurídico do Ministério Público de São Paulo, gestor do núcleo de Direito do IFE Campinas.

e-mail: joaosarkis@gmail.com

Artigo publicado no jornal Correio Popular, edição 13/7/2016, Página A-2.